联想搭桥 读写共生——小学语文“文学阅读与创意表达”任务群教学构建和实践

泸州梓橦路学校  汪学燕

摘要：“文学阅读与创意表达”任务群倡导以文学作品为载体，以文学阅读与创意表达为纽带，促进学生发展语文核心素养。联想是文学阅读与创意表达间的“桥梁”，在教学实践中不可或缺。本文从“文学阅读与创意表达”任务群与联想的内在关联出发，以联想为中心，遵循学生认知发展规律，创建出“联想唤醒—联想深化—联想迁移—联想创生”的教学新范式，并结合教学案例展开论述，实现联想搭桥，读写共生。

关键词：小学语文；“文学阅读与创意表达”任务群；联想

“文学阅读与创意表达”任务群是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中设置的一项发展型学习任务群，其核心要义是深度融合“读”与“写”，让学生在文学阅读中感受美、发现美，在创意表达中表现美、创造美，实现文化自信、语言运用、思维能力与审美创造的协同发展。部编版小学语文教材选入的文学作品多为儿童诗、童话、寓言、散文，语言生动、意境优美、情感丰富，为学生提供了广阔的联想空间。小学生联想能力较强。通过联想，他们能够将文字转化为可感知的场景，主动走进文本，受到多元美的熏陶，丰富语言积累；能够剖析文本细节，体悟文化内涵，建立文化自信；能够拓展延伸、举一反三，将联想积累的语言素材、情感体验转化为创意表达，提高语言运用与审美创造水平。联想实际上是一项思维活动，学生在实践中能够发展思维能力。可见，联想是落实“文学阅读与创意表达”任务群，实现核心素养培养目标的关键。基于此，教师依托语文教学实践，以联想为核心纽带，以学生认知发展规律为依据，探索出“联想唤醒—联想深化—联想迁移—联想创生”的教学实践。

一、“联想唤醒—联想深化—联想迁移—联想创生”的解读

这是一种基于“文学阅读与创意表达”任务群要求，以“联想”联通“文学阅读”与“创意表达”的教学新范式，遵循了“感知—理解—迁移—创造”的认知规律，由联想唤醒、联想深化、联想迁移、联想创生构成。联想唤醒环节重在激活学生的联想意识，联想深化环节以深化文本解读为重点，联想迁移以衔接读写实践为主，联想创生旨在实现创意表达。这四个环节相互关联、层层递进，深度衔接了文学阅读与创意表达的两个核心模块，分别对应了任务群的“文本感知—文本解读—积累运用—创意表达”的教学逻辑，共同构成了读中联想、联想促写的读写共生体系，让阅读成为积累素材、激活思维的过程，让表达成为深化阅读、释放创意的过程，使学生在活动体验中发展语文核心素养。

二、“联想唤醒—联想深化—联想迁移—联想创生”的实践

（一）联想唤醒：关联生活，激活思维

“文学阅读与创意表达”任务群的实践起点是文学阅读，要求引导学生初步感知文学作品的语言、形象和情感。小学生以形象思维为主，往往需要借助直观现象建构认知。联想唤醒环节衔接了任务群的阅读感知要求与学生认知发展特点。在此环节，教师需要找准文本内容与现实生活的关联点，由此出发，挖掘生活资源，运用语言描述、媒体展示、角色扮演等方式调动生活资源，创设生活情境，让学生产生熟悉感，自主迁移生活认知、展开联想，使学生从具体场景中获取有价值的信息，对文学作品建立初步感知，同时活跃思维，做好深度阅读、创意表达准备工作。

以部编版语文三年级下册《肥皂泡》为例，

这篇文章 是冰心的散文，记录了作者童年吹肥皂泡的温馨经历，以小小的肥皂泡为载体，承载了童年的快乐、情趣与梦想，寄托了对美好生活的向往。 其魅力主要在于引导学生观察、表达身边的美。不少学生在生活中观察了身边的事物，获取了丰富的感性素材，产生表达欲望。他们所观察的事物就包括肥皂泡，于是，教师聚焦文本内容与学生生活观察的关联，教学“和弄和弄”“轻轻地一提”“慢慢地吹起”等动作词时，边老师让学生边读边做动作，甚至现场尝试吹泡泡。将抽象的动词转化为身体经验，学生不仅理解了词义，更还原了冰心笔下那个“认真吹泡泡的孩子”的姿态。语言在动作中“活”了起来。鼓励他们思考：“有没有吹过肥皂泡？”“肥皂泡在空中漂浮时，你看到了什么？闻到了什么？有什么感受？”这两个问题具有导向性，能使学生联想生活经历，在脑海中描摹出肥皂泡绽放的景象，运用多种感官进行感受，自主表达。 学生的如此表达能激活他人的联想，使他人进入肥皂泡的场景中，从视觉、嗅觉、触觉等维度感知肥皂泡，丰富感性认知。 此时，通过联想，《肥皂泡》这篇课文的教与学都不再单纯围绕冰冷、扁平的文字，而是通过联想唤醒了学生对真实世界的感受与表达欲望。整体而言，联想唤醒环节可以借助生活情境，落实任务群的文学感知要求，还能激活学生思维与语言素材积累，产生阅读兴趣，帮助他们破解“入不了文学作品”的困境，开启后续活动。

（二）联想深化：聚焦细节，深入解读

文学作品的魅力在于其寥寥几字便可呈现出不同的场景、不同的情感，薄薄的几页纸便能包罗万象。因此，学生的联想绝不仅仅停留在读写文本与生活之间。除此之外，学生也能联想美景前后的故事情节，以及藏在文本中的深层情感等。这便是联想深化，它衔接了联想唤醒与联想迁移环节，是落实“文学阅读与创意表达”学习任务群“深度阅读”“审美鉴赏”要求的关键环节。在此环节，教师要挖掘文本细节，采用分层指导方式，引导学生进行进阶式联想，使他们通过关联文本细节与情感、主旨，建构深刻认知，同时体悟多元美，发展语言建构与审美感知能力。

1.挖掘文本细节，找准联想切入点

基于部编版语文教材中的文学作品特点与任务群对各阶段学生的要求，教师针对低年级挖掘动作、画面细节，针对中年级挖掘语言、情感细节，针对高年级挖掘主旨、内涵细节，明确联想切入点。例如，可以从二年级上册中的《夜书所见》中挖掘出“梧叶”“秋风”“挑促织”之类的细节，聚焦四年级上册的《观潮》中潮来前、潮来时、潮来后的景象，挖掘“宽阔的钱塘江横卧在眼前”“从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚过”等语言细节与画面描写，聚焦六年级下册的《匆匆》挖掘“我们的日子为什么一去不复还呢”“我的手确乎是渐渐空虚了”“我不禁头涔涔而泪潸潸了”等蕴含主旨与文化内涵的语句。通过这些具体的美景、场景的联想，让整篇文本立体起来，便于学生后续对文本情节、情感的联想与感悟。

2.分层深化指导，深入解读文本细节

联想深化是具有递进性的活动。从具体场景的联想便可延展到对故事情节的联想，进而深化学生对其中情感的联想体会。但倘若教师直接要求学生展开主旨关联联想，很容易使他们陷入联想困境。因此，教师要聚焦文本细节，采用分层深化指导的方式，引导学生经历细节关联联想—情感共鸣联想—主旨关联联想这一递进过程，使他们通过个性化体验，实现深度解读，建构深刻理解，同时发展语文核心素养。

以部编版语文六年级下册《匆匆》为例，这篇文章通过细腻的笔触描述了时间匆匆流逝的景象，表达了作者对时光流逝的无奈与惋惜，以及对生命意义的严肃思考，传递出了有所作为的人生观。为使学生读懂文本、读懂作者，教师可以聚焦主旨与文化内涵的细节，引导学生圈画表现作者感受的语句，使他们锁定“我们的日子为什么一去不复返呢”“我的手确乎是渐渐空虚了”“我不禁头涔涔而泪潸潸了”等细节。在此基础上，教师可以鼓励他们联想生活中“时光偷偷溜走”的场景，如“写作业时走神、发呆”“周末躺在床上刷短视频”“玩了一天的电子游戏”等，反思行为，表达感受。通过细节关联联想，大部分学生能借助“伏案做作业到深夜”“眼睛干涩，作业未完成”之类的结果，意识到“我也有浪费时间的经历”，产生空虚感、自责感，由此深化对文本中“空虚”“头涔涔”“泪潸潸”等词语的理解，提高语言感知能力。

在情感共鸣联想阶段，教师可以要求学生圈画时光飞速流逝的场景，思考：“作者的日子是如何溜走的？和我的日子有哪些相同之处？有哪些不同之处？”通过比较个人体验与作者体验，学生会发现“时间不会为任何一人停留，每个人的时光都在匆匆流逝，只是方式不同而已”。随后，教师鼓励学生将自己设想为朱自清，要求他们思考：“在1922年的环境下，面对匆匆流逝的时光，他有什么感受？这种感受只因为时光流逝吗？”学生会走进特定时代，关联作者当时的人生处境，发现他对未来的不确定、对人生的迷茫，真正走进作者内心，理解其情感与创作意图，实现共情思维与批判性思维的协同发展。在主旨关联联想环节，教师可以趁机引入冰心的《往事》、叶圣陶的《没有秋虫的地方》、鲁迅的《秋夜》，帮助学生体会知识分子对生命价值的思考，感受中国文人珍惜时间的文化传统，建立文化理解。

（三）联想迁移：布置练笔任务，驱动迁移应用

联想唤醒和联想深化环节都聚焦文学阅读，使学生通过联想输入了信息。联想迁移环节是对这两个环节的拓展，重在引导学生输入信息，使学生将阅读积累的素材、习得的方法转化为个人表达，实现以读促写，以写助读。针对小学生普遍存在的“写不出”“不会用”的困境，教师需要提出指向明确的生活化练笔任务，帮助学生梳理前两个环节积累的核心内容，明确迁移应用着手点，帮助学生依托生活经历获取真实素材。这样，学生可以知道“写什么”“如何写”，大胆联想，写出内容充实、逻辑清晰、情感真挚的文章，提高迁移应用水平。

以部编版语文五年级上册的《父爱之舟》为例，在前两个阶段，学生通过体验不同的联想活动，找出了“逛庙”“雨天背我上学”“船上缝补棉被”等场景，抓住了关键词句，理解了“舟”这一核心意象的内涵（姑爹的小渔船、父爱如舟），体会到了父爱的深沉与细腻。他们还在具体语境中习得了场景描写与细节描写。大部分学生在家庭生活中与父亲有亲密的接触，在不经意间享受了父爱。他们能够运用本节课所学来表达对父爱的理解。教师可以提出练笔任务，驱动学生回忆与父亲相处的点点滴滴，选择令自己印象深刻的一个场景，放大细节，模仿文本，运用场景描写和细节描写，撰写一篇小短文，写出父爱的表现，表达对父爱的理解。学生经历“静心回忆—定格画面—细节放大”这一联想迁移过程，获取真实的语言素材，同时迁移认知，将具体场景与细节转化为几个特写角度，从而进行场景描写和细节描写。有学生写道：“放学回家的路上，突然下起了雨。爸爸急忙脱下外套，罩在我头上。急忙骑上电动车，载着我往家赶。我躲在衣服下面，只看见爸爸的后背很快湿了一大块，雨水顺着他的脊背往下流。”通过联想迁移，学生能够学会依托真实事例，运用语言、动作、环境等细节描写将抽象的情感转变为具体可感的场景，增强具象表达能力，学会用场景营造氛围、用细节打动人心，实现初级的文学审美创造。还能在有序表达中体会中国传统家庭中深沉、含蓄的父爱，形成感恩的价值观念。

（四）联想创生：丰富表达形式，实现创意输出

在“想肥皂泡”教学环节，作者美好的向往是不好讲出来的，老师先引导学生借助图片配乐朗读，带领学生沉浸于冰心笔下的童年世界，在读中体悟想象的美好， 实现情感共鸣。再让学生放飞童真思绪，如果泡泡会飞，他可能飞向哪里去做什么？在学生充分感受泡泡的美好之后，畅想肥皂泡飞向的更多奇妙的场景，让学生从文本走向生活观察的细节。 当孩子们说出，那一个个轻清脆丽的小球，像一串美丽的梦，轻轻地飞到妈妈的梦，轻轻地落到，学生将阅读中获得的语言经验、情感体验转化为个性化表达，与原文语句融合，在冰心的语言节奏中自由生长。学生从“读”到“写”不是生硬的迁移，而是学生走进文本后的情感延续，实现从文本走进作家的童年，从生活体验到创意表达的双重提升。

三、成效与反思

经过多轮课堂实践，范式显现出比较稳定的成效：学生在文学阅读时，更加主动关注意象之间的关联，能够清晰区分联想与想象；创意表达空洞化有所缓解，习作当中出现大量带有个人生活印记的细腻联结；教师对“文学阅读与创意表达”任务群的设计，从零散的小活动转向结构化、序列化任务设计。

同时，实践中也持续反思：联想教学不能变成新的套路训练，不能强制要求学生按照固定方向联想；联想的根基，依然是真实的阅读体验、生活观察与情感体验。支架是拐杖，最终目标是让学生在没有支架的时候，自然而然建立联结，让联想成为一种阅读习惯、表达本能。

四、结语

文学阅读，本就是不断联结的旅程；创意表达，就是把内心的联结转化为语言。以联想为桥，打通阅读输入与创意输出，让读滋养写，让写深化读，构建读写共生的任务群新范式，是一条贴合儿童思维、落地课标要求的路径。在持续的文学实践之中，引导孩子学会看见事物之间隐秘而美好的关联，用语言留住感受，用思维创造属于自己的文学世界，这正是“文学阅读与创意表达”任务群最重要的育人追求。