大单元教学视域下“文学阅读与创意表达”任务群的解构与重构 ——以部编版小学三年级下册第六单元为例

                             泸州梓橦路学校 汪学燕

摘要：“文学阅读与创意表达”作为小学语文学习任务群之一，是实现语文课程育人价值的重要载体。在大单元教学视域下，以部编版小学三年级下册第六单元为例，对“文学阅读与创意表达”进行解构，以新课程标准为“基”，以教材为“梯”，以学生发展为“本”，制定新课标中的学段目标，以及大单元整体教学的单元目标和课时目标。对“文学阅读与创意表达”进行重构，主题统整，任务驱动，读写融通，评价嵌入，使语文教学从“知识传授”走向“素养生成”。

关键词：小学语文；学习任务群；大单元教学；文学阅读与创意表达

“文学阅读与创意表达”作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的重要学习任务群之一，其核心在于引导学生在丰富的文学阅读活动中积累审美经验，激发想象与情感共鸣，进而通过多样化的创意表达方式，实现语言能力与人文素养的协同发展。开展“文学阅读与创意表达”的任务群教学，意味着需要以更具整合性和系统性的思维，对单元内外的学习资源、学习任务与学习过程进行整体规划与设计。[2]它要求教师从更高站位审视单元内容，深入挖掘“文学阅读”与“创意表达”之间的内在关联，引导学生在深度阅读中汲取语言养分、激活创作灵感，在创意表达中深化对文本的理解，实现个人经验的转化与升华，从而形成一个“阅读滋养表达，表达深化阅读”的良性互动循环，最终高效达成该任务群“以读促写、以写促悟、读写共生”的育人目标。

一、解构——从“内容单元”走向“任务单元”

根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》中第二学段的要求，部编版三年级下册第六单元教材可确立为“文学阅读与创意表达”学习任务群，即阅读儿童文学作品，欣赏童趣语言，创编儿童诗和故事，发展想象力。通过阅读与实践活动，学生感受童年真善美，提升文学素养与表达能力。

在设计本任务群之前，教师须深入解构单元内容，把握其文学主题、文本特点与语言风格，进而将其转化为具有驱动性与整合性的学习任务。这一过程的核心，在于推动单元从“教的内容”向“学的任务”转变，构建以素养发展为目标的单元教学体系。

（一）基于素养导向，确立单元总目标

确定素养导向的单元教学总目标，要以新课程标准为“基”，以教材为“梯”，以学生发展为“本”。

1.“基”——课标分析

首先，以素养为导向确定理论依据。根据新课标对第二学段的要求，学生在阅读中须掌握通过联系上下文、联系生活经验等策略，深入理解词句的深层含义，并能体会其在文本情感表达中的作用，初步感知作品中生动的形象和优美的语言，并学会欣赏充满童趣的表达与形象，从而体会纯真美好的童心。

2.“梯”——教材分析

“童年生活与成长”主题贯穿小学各阶段，伴随学生由外显行为向内心情智的发展。本单元语文要素“运用多种方法理解难懂的句子”在小学能力体系中承上启下，体现为三个维度进阶：理解对象从词语到句子（难度增加），认知层次从了解到理解（思维提升），能力要求从单一方法到多种方法综合运用（能力进阶）。具体而言，“多种方法”包括联系上下文、结合生活经验、查阅资料及请教他人；“难懂的句子”主要指关乎文章主旨、情感与观点的语句。该要素的落实是学生进入四年级“初步把握文章内容”的前提。

写作训练上，“写人”能力呈螺旋上升：低年级写外貌动作片段，中年级借典型事件完整刻画，高年级须在复杂情境中展现人物多维特点。本单元习作承接三年级“用几句话写同学亮点”，并为四年级“写家人特点”奠基。

总之，本单元以“理解难懂句子”为支点，贯通阅读与表达，推动学生从把握人物特点到习得写作方法，实现素养渐进发展。

3．“本”——学情分析

三年级学生正处于从第一学段到第二学段的过渡期，他们的思维正逐步从具体形象思维向抽象思维过渡。对于好奇心和求知欲都极强的三年级学生来说，本单元的选文与学生的生活密切相关，能让学生感受生活的美好、童年时光的珍贵。

基于以上分析，制定了“在美好童年分享会上结合自己的课内外学习所得，以自己喜欢的方式分享自己感受到的童年之美”这一单元总目标。

（二）基于单元总目标，制定单元具体目标

基于单元总目标，制定单元的具体目标：

①借助工具书，通过同伴互助以及想象画面的方法，自主学习生字新词，并通过抄写、听写等方法积累词语。

②通过有感情地朗读课文，背诵积累相关内容。

③能运用多种方法理解难懂句，并联系生活，结合自己的体验，总结理解难懂的句子的方法。（重点）

④通过仿照《剃头大师》《我不能失信》以事例展现品质的例子，围绕一个意思写一段话。写一个人，尝试写出他(她)的特点，并给习作取一个能够表现人物特点的题目。（难点）

⑤通过理解课文中的童年故事，分享美好的童年生活，初步感受语言美、意境美、形象美、情感美，体会童年生活的美好。（重难点）

需要注意的是，单元目标体系的构建与实现，还须在动态互动中达成，也就是教师在明确目标的基础上，通过灵活调整教学策略，使目标与学情形成双向反馈。

二、重构——从“知识传授”走向“素养生成”

在解构基础上，教师须以素养为导向，对教学过程进行系统重构，走向“课程实施”的系统化设计。

（一）主题统整

三年级下册第六单元以“多彩童年”为主题编排，四篇课文充满童真童趣，不仅是感受童年美好的审美资源，也具有紧密的单元整体关联价值。教师应立足主题进行统整教学，将阅读、表达与实践活动有机融合，构建“读童年—说童年—写童年—分享童年”的学习闭环，实现单元内容与活动的整体贯通。

（二）任务驱动

在统整了主题后，教师就可以进行“文学阅读与创意表达”的任务群设计，并将目标转化为一个一个的语文实践任务和活动，从而达成目标。（见图1）

图1三年级下册第六单元“文学阅读与创意表达”任务群设计

任务一：图文并茂，分享童年生活。

引导学生融通《童年的水墨画》的诗意凝练与《肥皂泡》的清澈想象，通过图文互释的审美实践，撷取并分享自己心中最美的童年画面。

任务二：进阶式任务链，人物特点挖掘与表达。本任务设计了一条“由浅入深，从模仿到创造”的进阶式任务链，旨在逐步引导学生完成知识的内化与能力的迁移。

第一阶段“文本分析”。学生精读《剃头大师》，梳理作者如何通过典型事件（如剃头过程）和幽默语言（如“害人精”）来突出人物特点；随后，通过对比略读《我不能失信》，分析平实的语言如何有效地传递人物品质（如宋庆龄的诚信），从不同风格的文本中汲取写作智慧。

第二阶段聚焦思维方法习得，依托相似、相关、对比、因果四类联想支架，统整全单元品读方法，让学生读懂名家“由景生情、由物生思”的文学表达密码，实现从“读懂内容”到“读懂写法”的思维进阶。

第三阶段聚焦真实情境输出，以分享会展演为驱动，倒逼学生主动积累、主动品读、主动创作，彻底改变传统课堂“被动听讲、机械练习”的学习样态。

主题统整实现了教学内容的结构化，任务驱动实现了学生学习的过程化，二者相辅相成，让“文学阅读与创意表达”任务群从点状教学走向整体育人。

三、读写融通，搭建任务群大单元

整个单元所有学习活动，都服务于“读懂童年文字，写下鲜活人事”，把“文学阅读”作为输入通道，“创意表达”作为输出载体，双向融通，层层进阶。重构的核心思路是创设一个贯穿单元的真实任务——制作一本《童年微光》班级小集，收录读到的童年美文摘抄、自己捕捉的童年趣事、身边人物小故事。

1.第一阶段：文学浸润，在阅读中提取表达密码，这一阶段以阅读为主，但带着“为表达寻宝”的意识，实现“以读悟法”。

儿童诗《童年的水墨画》：学捕捉画面，创意仿写,教学不只感受诗歌意境，引导学生发现：诗人选取课间、溪边、江上微小场景，用简练的句子定格瞬间。设置微写作：仿写一小节“校园水墨画”，捕捉自己课间的画面。此时的写不是完整习作，是随文的创意片段，把诗歌阅读转化为语言实践，体会“抓住一个场景，写出画面感”。

叙事短文《剃头大师》《肥皂泡》:圈画关键语句，读出“我”的开心、懊恼、不舍。同步搭建支架：课文是怎么通过动作、神态写出心里想法的？带领学生建立阅读笔记，摘录文中的细节句，标注写法。阅读的终点不是说出人物心情，而是明白：想要写活一个人，就要抓住他的小动作、心里话。

故事阅读《我不能失信》 引导学生品读宋庆龄的言行，明白借助一件具体小事凸显人物特点。这恰好对接习作要求：写有特点的人，要用典型事例。阅读中埋下伏笔，让学生提前建立认知——人物特点不能靠喊口号，要放在一件事情里写。

这一阶段，读是主体，随文微写、摘抄批注、片段仿写是伴随性输出；阅读不再是被动理解，而是主动搜集、储备表达工具。

2.第二阶段：互文勾连，在比较阅读中整合范式，把四篇课文放在一起做单元群读，开展比较阅读：同样写童年，诗歌重画面，散文重感受，故事重事件。组织学生讨论：如果我要写一个爱看书的同学，可以借鉴哪一篇的写法？可以像《剃头大师》一样写一件趣事，也可以像《童年的水墨画》一样，截取一个定格画面。同步联动语文园地“词句段运用”，把积累的词语、描写方式融入任务。此时读写走向双向：学生用在阅读中学到的写法构思；反过来，构思的时候，又回头重读课文范例，对照文本调整想法，用文学阅读深化表达构思，实现“以写促重读”。很多学生会主动回到课文，回看作者是怎么把小事写生动，这就是融通的关键。

3.第三阶段：创意表达，在输出中完成文学转化，进入习作板块，不再从零起步。依托前面积累的摘抄、随文片段、阅读笔记，推进习作《身边那些有特点的人》。选材融通：迁移阅读经验，像作者捕捉童年小事一样，捕捉身边人的典型小事；写法融通：迁移关键语句、动作神态描写，写出人物的想法与特点；创意延伸：完成基础习作之后，设置分层创意任务：能力强的学生，可以把小故事改成一小段儿童诗；喜欢画画的，为文字配画，收入班级《童年微光》文集。

 四、评价嵌入 

 本单元重构全过程嵌入式评价，将评价贯穿阅读、思考、表达、展示全流程，实现教、学、评高度统一。

1.阅读过程评价。依托品读学习单、联想导图、课堂品读分享，评价学生是否掌握理解难懂句子的方法、是否能借助联想还原文学画面、是否体悟文本童真之美。

2.思维能力评价。聚焦联想运用的合理性、丰富性、独特性，评价学生能否灵活运用多元联想打通文本与生活，是否具备基本的文学审美思维。

3.创意表达评价。针对小诗仿写、片段创写、单元习作，从细节真实、特点鲜明、语言灵动、情感真挚四个维度，评价学生创意表达的真实度与鲜活度。

4.多元主体评价。融合教师精准点评、小组互评、自我反思评价，以“诗意小读者”“联想小作家”“童年微光创作者”等过程性激励评价，保护学生文学表达的自主性与创造性。

评价不再是教学的终点，而是助推学习进阶、倒逼课堂优化、支撑素养生长的核心抓手，真正让“文学阅读与创意表达”任务群教学看得见、评得出、落得实。

五、反思与成效

经过单元整体实践，大单元重构之后，任务群的育人价值得以释放，学生不再把“难懂的句子”当成难题，学会主动用想象、联想走进文学；习作摆脱套路，愿意捕捉生活里微小、独特的细节；单元各项内容彼此呼应，形成持续的语文实践链条。以三年级下册第六单元“多彩童年”为载体，用统一情境串联进阶任务，以联想搭建读写桥梁，以过程评价护航素养生长，让学生在文学浸润之中，看见文字之美、生活之美，学会用自己的语言，写下属于自己的故事，真正实现核心素养落地。